Как член редколлегии журнала я просмотрела некоторые материалы по образованию глухих этого номера и заметила нечто, объединяющее практически все статьи – это ПРИCТРАСТНОСТЬ (в хорошем смысле этого слова) и НЕРАВНОДУШИЕ всех авторов к обсуждаемой теме. Все пишущие на эту тему БОЛЕЮТ проблемой, явно недовольны результатами и практикой обучения, стремятся как-то исправить ситуацию. Когда общаешься с глухими и переводчиками, со слабослышащими и с родителями глухих детей, с сурдопедагогами и просто педагогами – кажется, у всех есть свое представление «как надо» и «как не надо». Если у слышащих любой разговор сводится к политике и сексу, то у глухих – к обучению глухих и сексу. И это не случайно – так же как политика во многом определяет образ и уровень жизни слышащего большинства, так и система и возможности образования определяют жизнь многих глухих.
Каждый пропускает эту тему «через себя» – я ведь тоже обратилась к обучению глухих только потому, что много лет назад случайно побывала на уроке математики в одной из лучших школ глухих. В течение 40 минут глухим третьеклассникам надо было решить вроде бы простенькую задачку – определить, какой отрезок длиннее: А, В или С. Учительница тщательно артикулировала (до этого в течение 5 минут за экраном – как будто глухие не знают, как считывать слова за экраном через мимику лица, движение глаз, подсказки одноклассников). На попытки активного мальчика на полужестах сказать, что отрезок С самый длинный, она раздраженно кричала, что он не прав, и к концу урока добилась нужного ответа устной речью, которую мог бы разобрать лишь профессионал-логопед: «Отрезок С длиннее, чем отрезки А и В».
Галина Лазаревна Зайцева много лет читала и в МПГУ, и в МГПУ курс по истории сурдопедагогики. Когда она заболела, то попросила меня заменить ее, естественно, как всем думалось – на время. С историей глухих я понаслышке была относительно знакома с детства, в том же детстве встречалась со «столпами» отечественной сурдопедагогики, историю сурдопедагогики Басовой когда-то переводила на английский, писала кое о чем. Преподавание этой дисциплины увлекло, пришлось серьезно готовиться к лекциям.
В самом начале меня, как, наверное, любого человека, раздирали собственные пристрастия и антипатии. Для студентов надо было стараться быть беспристрастной и академически объективной. С книгой Басовой я была хорошо знакома, читала всякие иностранные труды, в который раз стала звонить Г.Л. Зайцевой, листать ее книгу – опять наткнулась на главу №4 «Возраст дискуссии 380 лет. Проблема использования дактильной и жестовой речи в сурдопедагогическом процессе». Тогда, девять лет назад, меня сразу озадачили как минимум три проблемы:
1) почему все обсуждают, КАК, КАКИМ ОБРАЗОМ учить, а не ЧЕМУ учить глухих детей;
2) почему история сурдопедагогики всегда излагается с точки зрения педагогов, в основном, слышащих, а не с точки зрения глухих «субъектов», подвергаемых такому обучению, или почему их мнение никто не хочет слышать и не учитывает;
3) почему так много стран имеют практически одинаковую историю сурдопедагогики? Модель или парадигма развития этапов образования схожи очень у многих, даже хронологические совпадения удивительны…
Не будем углубляться в далекую историю, во времена славного и хитрющего испанца Педро Понсе де Леона. Поговорим о тех школах, которые решили последовать примеру обучения аббата Делепе в Париже. Известно, что сам он был сторонником использования естественного жестового языка глухих в обучении (сейчас бы мы назвали – национального жестового языка). Школ, выбравших его систему обучения, было очень много – от США и России, до Австралии и всей Скандинавии. Они как грибы после дождя появлялись в этих странах с начала XIX века до его середины.
Объем этого материала не позволяет писать здесь о школах, которые изначально выбрали устный метод С. Гейнике (в Германии, Австрии, Италии и др.) с конца XVIII практически до конца XX века.
Школы «мимического» метода были открыты либо людьми, знающими принципы французского обучения, либо самими глухими, выпускниками первых европейских школ. Почему же на протяжении 150–200 лет все эти школы претерпели такие изменения, типичные практически для всех них? А изменения внутри педагогической системы, которые, безусловно, отражают развитие и изменения в обществе, науке и философии, укладываются в такую последовательность:
– использование настоящего ЖЯ и письменной речи (практически везде), привлечение глухих педагогов, часто лучших первых выпускников той же школы; открытие самими глухими школ с использованием ЖЯ; программа обучения включает самые разнообразные предметы, как и в школах для слышащих;
– постепенная замена ЖЯ калькирующей жестовой речью, глухие педагоги переходят на вторые роли, либо удаляются из школы; большее внимание уделяется устной речи, появление классов для «говорящих» и «неговорящих» глухих;
– отказ от использования жестовой речи в любом виде, а кое-где и дактилологии, «убей в себе зверя и обезьяну» – так говорил один из директоров американского учебного заведения, считая, что глухие без устной речи – это животные;
– резкое сокращение академических предметов и содержания обучения, ориентирование на профессиональную подготовку, долгий период царствования устного метода;
– появление калькирующей жестовой речи из-за всеобщего недовольства результатами обучения; появление глухих учителей (чаще слабослышащих и позднооглохших), которые и глухих детей вроде понимают, и преподавать могут, как все слышащие, и с администрацией общаются «как нормальные»;
– появление и развитие билингвистического/бикультурного или мультилингвистического /мультикультурного подхода к обучению (уже не редкость, когда, к примеру, папа глухой полутурок-полунемец, мама слышащая полурусская-полуеврейка, ребенок – глухой, живет в Норвегии с семьей), возвращение в школу подготовленных и образованных глухих преподавателей, включая и инклюзивные программы; широкое использование национального жестового языка, в том числе (и чаще всего) с самых ранних этапов обучения;
– формирование с начала XXI века «штучно-индивидуального подхода» или, по английскому выражению, «сшитого портным», к обучению всех детей с нарушениями слуха – от здоровых глухих и слабослышащих до имплантированных, с использованием как национального жестового языка, так и словесного языка во всех формах.
Удивительно как прослеживается эта модель развития обучения глухих и слабослышащих во многих странах мира. С безмерным уважением знакомишься с деятельностью таких глухих подвижников как Карл Мальм из Финляндии, Джон Роуз из Австралии, Лоран Клерк (ему повезло больше других) и как наши глухие учителя Арнольд, Вознесенская, Бахметьев, Бурменский, Васютович. Почти у них всех одна судьба – ценой невероятных усилий и самопожертвования они открывали школы для глухих детей, добивались замечательных результатов, требовали расширения программ, получали определенное признание, но потом были смещены, унижены и забыты. На их место приходили те, «кто знает лучше», что надо глухим детям, те, кто считает, что мышление и развитие глухого ребенка неразрывно связано лишь с его устной речью.
Недавно мне попалась в руки тоненькая книжка Ээвы Салми о развитии обучения в Финляндии. «Если ясно и серьезно учить глухонемого, он наверняка, хотя в это мало кто верит, достигнет такого же разума, как и слышащий». Так говорил Карл Оскар Малм, основатель первой школы глухих в маленьком городке Порвоо в 1846 году. Малм был выпускником знаменитой стокгольмской школы Манилла, где его самого обучал глухой педагог на основе шведского жестового языка. Результаты были удивительны – помимо общих знаний и блестящего шведского словесного языка, он владел финским, немецким, английским, французским. Нет ничего, чего бы глухой не мог выучить – так считал Малм и регулярно писал статьи в газеты, организовывал публичные выступления, пытаясь привлечь внимание к проблеме обучения глухих. Так же, как и Иван Арнольд в Москве в 1860 году, в 1852 году он провел открытые экзамены своих учеников, которые не посрамили своего учителя знаниями в шведском, арифметике, географии, теологии и по другим предметам. Император Александр II, горячо поддерживающий реформы образования в Финляндии, лично выделил Малму 200 серебряных рублей в год на развитие школы (до этого, как и многие другие учителя, Малм тратил свои собственные сбережения). Школа росла, появился Попечительский совет, как и везде, постепенно бразды правления перешли в руки слышащих людей, школа переехала в город Турку в 1860 году. Интересно, сколько же школ глухих открылось именно в этом году в мире? Я насчитала не меньше пяти. Страшным ударом для Малма стало решение попечителей, что руководить школой имеет право лишь слышащий и говорящий. (Малм предпочитал общаться со слышащими через записки, а все его знакомые знали отдельные жесты.) Малм надеялся, что директором назначат его брата, свободно владеющего жестовым языком, но, увы, Карл Оскар умер молодым, в 37 лет, спасая упавшую в реку лошадь, и не узнал, как быстро изменились подходы к обучению в его школе. Следующий директор был не против ЖЯ, но как многие и многие другие педагоги, больше внимания уделял в начале калькирующей жестовой речи, а затем и обучению устной речи.
А далее все было почти как везде – Финляндия официально перешла на орализм в 1875 году. Директор школы Куопио Гендель считал, что необходимо вывести глухих из тьмы единственным способом – обучить их устной речи, на что отводилось основное время занятий. Жестовую речь он считал не языком, а одним и очень неудобным способом обучения, предпочитая ему постановку произношения и чтение с губ. Воспоминания финнов о тех временах, наверное, понятны многим: классы заполнены инструментами – как камеры пыток, железки пытаются управлять голосом, горло кровоточит. Таких занятий не меньше двадцати в неделю, постоянное напряжение, даже в воскресенье, ведь службу в церкви надо также воспринимать через чтение с губ. Наиболее суровые времена были с начала века до 1920-х, когда в школах еще использовалось физическое наказание, а ЖЯ был запрещен и на переменах, и в спальнях.
Как и во многих других странах мира, в Финляндии перелом наметился в 60-е.
Многое для этого сделало сообщество глухих, известная многим у нас Лииза Кауппинен, а также слышащие священники из семьи глухих. Понятно, это были полумеры – в школы постепенно стала возвращаться калькирующая жестовая речь, ее появление казалось многим и глухим, и слышащим преподавателям решением проблемы. Ведь к тому времени уже были сделаны исследования, свидетельствовавшие о чрезвычайно низком уровне обучения глухим устным методом (исследование англичанина Конрада об уровне чтения выпускников школ глухих – таком же, как у слышащих 8-9-летних детей! Исследования шведов и финнов 1966 года, показавшие, что, несмотря на все усилия, разборчивая устная речь имеется только у 15% выпускников школ!).
В Европе и США эйфория с использованием калькирующей жестовой речи продолжалась недолго. Хотя поначалу учителя были счастливы – надо же, нас дети понимают! Учителя выучили отдельные жесты и пользовались жестами и голосом одновременно. Но, как выяснилось позднее, ученики, особенно в младших классах, понимают лишь обсуждаемую тему, а не суть проблемы или предмета… При этом сами учителя были убеждены, что прекрасно знают жестовый язык и дети их понимают. Увы, самообман.
О билингвизме-мультилингвизме «ВЕС» уже писал, для этого нужна отдельная статья и не одна. И зарубежный, и отечественный опыт доказывают безусловный успех этого направления для очень большого числа глухих детей. Казалось бы, все возвращается на круги своя? Обучение глухих вернулось к своим истокам? В школах используется национальный жестовый язык, нет ограничений по содержанию обучения, много глухих учителей…. Но жизнь не стоит на месте, наверное, нельзя все-таки дважды войти в одну реку.
Развивается цифровая аудиотехника, все больше и больше детей обучаются по инклюзивным программам (в США сейчас только четверть глухих детей ходят в специальные школы). Сплошь и рядом имплантируют детей – кого можно и кого совсем не надо. Представляется, что бум на поголовное имплантирование глухих детей за рубежом уже спадает – оправдались ожидания далеко не всех и имплантированный ребенок все равно остается ребенком с нарушением слуха, которому нужно специальное обучение и кому по-прежнему нужен жестовый язык.
На каком этапе находится сейчас обучение глухих в РФ? Про особый путь России мы все знаем, и не всё в отечественной сурдопедагогике вписывается в предлагаемую выше схему. Несмотря на опыт билингвистического обучения в Москве, такой метод не получил должного распространения в стране. У нас есть столько талантливых и преданных своему делу глухих и слышащих сурдопедагогов! Не хотелось бы, чтобы они застревали где-то между орализмом и использованием калькирующей жестовой речи, чтобы повторяли чужие ошибки. Надо верить в то, что говорил Малм: «Глухой может все».
Каждый пропускает эту тему «через себя» – я ведь тоже обратилась к обучению глухих только потому, что много лет назад случайно побывала на уроке математики в одной из лучших школ глухих. В течение 40 минут глухим третьеклассникам надо было решить вроде бы простенькую задачку – определить, какой отрезок длиннее: А, В или С. Учительница тщательно артикулировала (до этого в течение 5 минут за экраном – как будто глухие не знают, как считывать слова за экраном через мимику лица, движение глаз, подсказки одноклассников). На попытки активного мальчика на полужестах сказать, что отрезок С самый длинный, она раздраженно кричала, что он не прав, и к концу урока добилась нужного ответа устной речью, которую мог бы разобрать лишь профессионал-логопед: «Отрезок С длиннее, чем отрезки А и В».
Галина Лазаревна Зайцева много лет читала и в МПГУ, и в МГПУ курс по истории сурдопедагогики. Когда она заболела, то попросила меня заменить ее, естественно, как всем думалось – на время. С историей глухих я понаслышке была относительно знакома с детства, в том же детстве встречалась со «столпами» отечественной сурдопедагогики, историю сурдопедагогики Басовой когда-то переводила на английский, писала кое о чем. Преподавание этой дисциплины увлекло, пришлось серьезно готовиться к лекциям.
В самом начале меня, как, наверное, любого человека, раздирали собственные пристрастия и антипатии. Для студентов надо было стараться быть беспристрастной и академически объективной. С книгой Басовой я была хорошо знакома, читала всякие иностранные труды, в который раз стала звонить Г.Л. Зайцевой, листать ее книгу – опять наткнулась на главу №4 «Возраст дискуссии 380 лет. Проблема использования дактильной и жестовой речи в сурдопедагогическом процессе». Тогда, девять лет назад, меня сразу озадачили как минимум три проблемы:
1) почему все обсуждают, КАК, КАКИМ ОБРАЗОМ учить, а не ЧЕМУ учить глухих детей;
2) почему история сурдопедагогики всегда излагается с точки зрения педагогов, в основном, слышащих, а не с точки зрения глухих «субъектов», подвергаемых такому обучению, или почему их мнение никто не хочет слышать и не учитывает;
3) почему так много стран имеют практически одинаковую историю сурдопедагогики? Модель или парадигма развития этапов образования схожи очень у многих, даже хронологические совпадения удивительны…
Не будем углубляться в далекую историю, во времена славного и хитрющего испанца Педро Понсе де Леона. Поговорим о тех школах, которые решили последовать примеру обучения аббата Делепе в Париже. Известно, что сам он был сторонником использования естественного жестового языка глухих в обучении (сейчас бы мы назвали – национального жестового языка). Школ, выбравших его систему обучения, было очень много – от США и России, до Австралии и всей Скандинавии. Они как грибы после дождя появлялись в этих странах с начала XIX века до его середины.
Объем этого материала не позволяет писать здесь о школах, которые изначально выбрали устный метод С. Гейнике (в Германии, Австрии, Италии и др.) с конца XVIII практически до конца XX века.
Школы «мимического» метода были открыты либо людьми, знающими принципы французского обучения, либо самими глухими, выпускниками первых европейских школ. Почему же на протяжении 150–200 лет все эти школы претерпели такие изменения, типичные практически для всех них? А изменения внутри педагогической системы, которые, безусловно, отражают развитие и изменения в обществе, науке и философии, укладываются в такую последовательность:
– использование настоящего ЖЯ и письменной речи (практически везде), привлечение глухих педагогов, часто лучших первых выпускников той же школы; открытие самими глухими школ с использованием ЖЯ; программа обучения включает самые разнообразные предметы, как и в школах для слышащих;
– постепенная замена ЖЯ калькирующей жестовой речью, глухие педагоги переходят на вторые роли, либо удаляются из школы; большее внимание уделяется устной речи, появление классов для «говорящих» и «неговорящих» глухих;
– отказ от использования жестовой речи в любом виде, а кое-где и дактилологии, «убей в себе зверя и обезьяну» – так говорил один из директоров американского учебного заведения, считая, что глухие без устной речи – это животные;
– резкое сокращение академических предметов и содержания обучения, ориентирование на профессиональную подготовку, долгий период царствования устного метода;
– появление калькирующей жестовой речи из-за всеобщего недовольства результатами обучения; появление глухих учителей (чаще слабослышащих и позднооглохших), которые и глухих детей вроде понимают, и преподавать могут, как все слышащие, и с администрацией общаются «как нормальные»;
– появление и развитие билингвистического/бикультурного или мультилингвистического /мультикультурного подхода к обучению (уже не редкость, когда, к примеру, папа глухой полутурок-полунемец, мама слышащая полурусская-полуеврейка, ребенок – глухой, живет в Норвегии с семьей), возвращение в школу подготовленных и образованных глухих преподавателей, включая и инклюзивные программы; широкое использование национального жестового языка, в том числе (и чаще всего) с самых ранних этапов обучения;
– формирование с начала XXI века «штучно-индивидуального подхода» или, по английскому выражению, «сшитого портным», к обучению всех детей с нарушениями слуха – от здоровых глухих и слабослышащих до имплантированных, с использованием как национального жестового языка, так и словесного языка во всех формах.
Удивительно как прослеживается эта модель развития обучения глухих и слабослышащих во многих странах мира. С безмерным уважением знакомишься с деятельностью таких глухих подвижников как Карл Мальм из Финляндии, Джон Роуз из Австралии, Лоран Клерк (ему повезло больше других) и как наши глухие учителя Арнольд, Вознесенская, Бахметьев, Бурменский, Васютович. Почти у них всех одна судьба – ценой невероятных усилий и самопожертвования они открывали школы для глухих детей, добивались замечательных результатов, требовали расширения программ, получали определенное признание, но потом были смещены, унижены и забыты. На их место приходили те, «кто знает лучше», что надо глухим детям, те, кто считает, что мышление и развитие глухого ребенка неразрывно связано лишь с его устной речью.
Недавно мне попалась в руки тоненькая книжка Ээвы Салми о развитии обучения в Финляндии. «Если ясно и серьезно учить глухонемого, он наверняка, хотя в это мало кто верит, достигнет такого же разума, как и слышащий». Так говорил Карл Оскар Малм, основатель первой школы глухих в маленьком городке Порвоо в 1846 году. Малм был выпускником знаменитой стокгольмской школы Манилла, где его самого обучал глухой педагог на основе шведского жестового языка. Результаты были удивительны – помимо общих знаний и блестящего шведского словесного языка, он владел финским, немецким, английским, французским. Нет ничего, чего бы глухой не мог выучить – так считал Малм и регулярно писал статьи в газеты, организовывал публичные выступления, пытаясь привлечь внимание к проблеме обучения глухих. Так же, как и Иван Арнольд в Москве в 1860 году, в 1852 году он провел открытые экзамены своих учеников, которые не посрамили своего учителя знаниями в шведском, арифметике, географии, теологии и по другим предметам. Император Александр II, горячо поддерживающий реформы образования в Финляндии, лично выделил Малму 200 серебряных рублей в год на развитие школы (до этого, как и многие другие учителя, Малм тратил свои собственные сбережения). Школа росла, появился Попечительский совет, как и везде, постепенно бразды правления перешли в руки слышащих людей, школа переехала в город Турку в 1860 году. Интересно, сколько же школ глухих открылось именно в этом году в мире? Я насчитала не меньше пяти. Страшным ударом для Малма стало решение попечителей, что руководить школой имеет право лишь слышащий и говорящий. (Малм предпочитал общаться со слышащими через записки, а все его знакомые знали отдельные жесты.) Малм надеялся, что директором назначат его брата, свободно владеющего жестовым языком, но, увы, Карл Оскар умер молодым, в 37 лет, спасая упавшую в реку лошадь, и не узнал, как быстро изменились подходы к обучению в его школе. Следующий директор был не против ЖЯ, но как многие и многие другие педагоги, больше внимания уделял в начале калькирующей жестовой речи, а затем и обучению устной речи.
А далее все было почти как везде – Финляндия официально перешла на орализм в 1875 году. Директор школы Куопио Гендель считал, что необходимо вывести глухих из тьмы единственным способом – обучить их устной речи, на что отводилось основное время занятий. Жестовую речь он считал не языком, а одним и очень неудобным способом обучения, предпочитая ему постановку произношения и чтение с губ. Воспоминания финнов о тех временах, наверное, понятны многим: классы заполнены инструментами – как камеры пыток, железки пытаются управлять голосом, горло кровоточит. Таких занятий не меньше двадцати в неделю, постоянное напряжение, даже в воскресенье, ведь службу в церкви надо также воспринимать через чтение с губ. Наиболее суровые времена были с начала века до 1920-х, когда в школах еще использовалось физическое наказание, а ЖЯ был запрещен и на переменах, и в спальнях.
Как и во многих других странах мира, в Финляндии перелом наметился в 60-е.
Многое для этого сделало сообщество глухих, известная многим у нас Лииза Кауппинен, а также слышащие священники из семьи глухих. Понятно, это были полумеры – в школы постепенно стала возвращаться калькирующая жестовая речь, ее появление казалось многим и глухим, и слышащим преподавателям решением проблемы. Ведь к тому времени уже были сделаны исследования, свидетельствовавшие о чрезвычайно низком уровне обучения глухим устным методом (исследование англичанина Конрада об уровне чтения выпускников школ глухих – таком же, как у слышащих 8-9-летних детей! Исследования шведов и финнов 1966 года, показавшие, что, несмотря на все усилия, разборчивая устная речь имеется только у 15% выпускников школ!).
В Европе и США эйфория с использованием калькирующей жестовой речи продолжалась недолго. Хотя поначалу учителя были счастливы – надо же, нас дети понимают! Учителя выучили отдельные жесты и пользовались жестами и голосом одновременно. Но, как выяснилось позднее, ученики, особенно в младших классах, понимают лишь обсуждаемую тему, а не суть проблемы или предмета… При этом сами учителя были убеждены, что прекрасно знают жестовый язык и дети их понимают. Увы, самообман.
О билингвизме-мультилингвизме «ВЕС» уже писал, для этого нужна отдельная статья и не одна. И зарубежный, и отечественный опыт доказывают безусловный успех этого направления для очень большого числа глухих детей. Казалось бы, все возвращается на круги своя? Обучение глухих вернулось к своим истокам? В школах используется национальный жестовый язык, нет ограничений по содержанию обучения, много глухих учителей…. Но жизнь не стоит на месте, наверное, нельзя все-таки дважды войти в одну реку.
Развивается цифровая аудиотехника, все больше и больше детей обучаются по инклюзивным программам (в США сейчас только четверть глухих детей ходят в специальные школы). Сплошь и рядом имплантируют детей – кого можно и кого совсем не надо. Представляется, что бум на поголовное имплантирование глухих детей за рубежом уже спадает – оправдались ожидания далеко не всех и имплантированный ребенок все равно остается ребенком с нарушением слуха, которому нужно специальное обучение и кому по-прежнему нужен жестовый язык.
На каком этапе находится сейчас обучение глухих в РФ? Про особый путь России мы все знаем, и не всё в отечественной сурдопедагогике вписывается в предлагаемую выше схему. Несмотря на опыт билингвистического обучения в Москве, такой метод не получил должного распространения в стране. У нас есть столько талантливых и преданных своему делу глухих и слышащих сурдопедагогов! Не хотелось бы, чтобы они застревали где-то между орализмом и использованием калькирующей жестовой речи, чтобы повторяли чужие ошибки. Надо верить в то, что говорил Малм: «Глухой может все».
В едином строю. 2011. № 4. С. 18–19.